1. Создать системы четких и сопоставимых степеней за счет введения Европейского приложения к диплому с тем, чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом. Шаблон приложения существует на 11-ти языках и дает полное описание предмета, уровня, содержания полученной подготовки. Приложение состоит из 8 разделов:
информация о владельце диплома,
данные о полученной квалификации,
уровень квалификации,
содержание программы и результаты,
информация о функциональном назначении квалификации,
дополнительная информация,
информация о национальной системе образования.

2. Перейти к многоуровневой системе подготовки: бакалавр, магистр, докторант. Доступ к следующему циклу предполагает успешное завершение предыдущего. Продолжительность первого цикла (бакалавр) должна быть не менее 3-х лет. Степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать квалификационным требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской степени, третий цикл - докторской степени.

3. Ввести систему зачетных баллов по типу ECTS (европейской системы перезачета зачетных баллов), обеспечивающую прозрачность, сопоставимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций. Это должно обеспечить крупномасштабную мобильность студентов. Учащиеся должны иметь возможность приобретать знания и получать такие кредиты в разных высших заведениях Европы, в том числе и вне системы высших учебных заведений (включая непрерывное образование) при условии признания соответствующими университетами организаций, которые их выдают.

4. Обеспечить эффективную мобильность студентов и преподавателей на европейском пространстве. Студенты должны располагать всеми возможностями для обучения и подготовки, иметь доступ ко всем соответствующим услугам. Для преподавателей, научных работников и административного персонала должны обеспечиваться возможности участия в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав. В результате европейское сотрудничество получит развитие таких направлений, как разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований.

Фундамент для постановки перечисленных целей был заложен Сорбонской декларацией, которую 25 мая 1998 года на юбилее Парижского университета подписали министры образования Франции, Германии, Италии и Великобритании. В "Совместной декларации о гармонизации структуры системы европейского высшего образования" министры этих 4-х ведущих стран ЕС, заявили, что Европа вступает в период крупных перемен в образовании и условиях труда, когда образование и подготовка на протяжении всей жизни становятся явной необходимостью [2].

Сначала появление Сорбонской декларации вызвало чувство изумления не только в академических кругах, но и в Европейской комиссии, а также у министров образования других государств - членов ЕС. Казалось почти невероятным, чтобы страны, настолько традиционно различающиеся, пошли по пути гармонизации своих систем образования.

Однако положительная реакция на Сорбонскую декларацию позволила перейти к более широкой постановке вопроса. Так, через год по приглашению итальянского министра образования состоялась встреча в Болонье, где и было подписано Болонское соглашение, которое дало мощный импульс процессу создания открытого образовательного пространства в Европе.

Следующая встреча, посвященная ходу реализации Болонской декларации, состоялась в мае 2001 года в Праге. На этой встрече особое внимание уделялось принципу мобильности. В пражских документах был выделен специальный параграф “Содействие мобильности”, в котором отмечалось: "Министры вновь подтвердили, что улучшение мобильности учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления, как это указано в Болонской декларации, имеет максимальную важность. Поэтому они подтвердили свое обязательство принять все меры для устранения всех препятствий свободному передвижению учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления и подчеркнули важность социальных вопросов мобильности. Они приняли во внимание возможности для мобильности, предлагаемые в соответствии с программами Европейского сообщества, и прогресс, достигнутый в этой области, например, запуском Плана действий по мобильности, поддержанном Советом Европы в Найсе в 2000 году” [3].

Такое усиленное внимание вопросу мобильности преследует, по мнению аналитиков, далеко идущие цели и будет иметь грандиозные социальные последствия: через 20-30 лет для вчерашних “мобильных” студентов, которые получили высшее образование в столицах разных европейских стран (скажем, один курс в Праге, второй - в Сорбонне) последние барьеры внутри ЕС будут естественным образом сняты: для них Европа станет поистине единым домом.

Болонское соглашение предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры. Дело в том, что в европейской высшей школе, в отличие от американской, фактически никогда не было стройной системы организации учебы на приобретение степени доктора [4]. Американские университеты еще в начале ХХ столетия разработали широкую систему аспирантских школ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями. В Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретает исследовательские навыки в самом процессе своей исследовательской работы под руководством опытных исследователей. Очень часто в таком обучении не было никакой системы. Профессор брал студента в свою исследовательскую лабораторию, студенту давалась одна из самых низких должностей, и параллельно он работал над своей диссертацией под руководством профессора.

Эта система достаточно эффективна для тех, кто уже работает в университете. В этом случае их исследовательская работа продвигается вместе с профессиональной карьерой, и уже не важно, что написание диссертации продолжается 6-10 лет (что случается довольно часто), поскольку степень доктора наук не связана с переходом на новую работу, а является еще одним шагом в научной карьере.

Во многом похожая система существовала в странах Восточной Европы и бывшего СССР. В этой системе написание диссертации – длительный процесс, а в некоторых областях науки – это огромное исследование, которое суммирует работу, выполняемую десятилетиями.

К 1990-м годам ситуация постепенно изменилась. Распространение и доступность европейской системы высшего образования привели к росту желающих учиться в аспирантуре. При описанной системе университеты не имели ни соответствующих программ, ни соответствующих структур, чтобы удовлетворить этот возросший спрос. Если раньше от старших более опытных коллег-исследователей аспиранты учились, кроме всего прочего, и работать в университете, то теперь рост количества докторов означал, что не все из них смогут в дальнейшем остаться работать в университетах. Поскольку большая часть новых докторов наук шла работать в промышленные компании, возникла потребность пересмотреть содержание обучения в аспирантуре. Теперь уже нельзя утверждать, что обучение исследовательской работе в самом процессе проведения исследований – это лучший способ подготовки высокопрофессиональных специалистов для частных компаний и промышленности. Так появились степени докторов наук, которые не базировались на исследовательской работе, так называемые профессиональные доктора наук, например, доктор бизнес-администрации, доктор образования и пр.

Следующей проблемой явилась продолжительность обучения в аспирантуре. В тех случаях, когда университеты готовят докторов наук для себя, срок обучения не играет большой роли. Если же докторов готовят для профессиональной деятельности вне университетов, срок обучения приобретает особое значение. Система, в которой люди проводят 10 или 15 лет, обучаясь исследовательской работе и готовя диссертацию, уже не удовлетворяла ни студентов, ни организации, которые финансировали такое обучение. Так постепенно европейские страны пришли к необходимости более четкого определения содержания и результатов учебы в аспирантуре. Вместо неписаных стандартов, действующих в различных академических школах, стали устанавливаться более четкие и прозрачные требования к тем, кто обучается в аспирантуре и заканчивает ее.

В результате национальные системы высшего образования одна за другой стали переходить на американскую модель аспирантской школы. Сосредоточение подготовки докторов в аспирантских школах позволило внедрить в обучение важный элемент – теоретические курсы. Вместо того, чтобы обучать исследовательской работе каждого аспиранта индивидуально под руководством более опытного исследователя, аспиранты учатся этому целыми группами.

Так, финское правительство с начала 1990-х годов настойчиво рекомендовало университетам создавать аспирантские школы, то есть сосредоточить аспирантов, занимающихся схожими научными проблемами, в одном месте и финансировать их как проект исследовательских групп. Ходя официальные требования к докторским диссертациям при этом не менялись, предполагалось, что такие исследования обеспечат сокращение сроков написания диссертаций за счет лучшего руководства и замены обучения методом проб и ошибок теоретическими курсами.

На сегодняшний день Болонский процесс находит все более широкую поддержку со стороны ЮНЕСКО, Европейского Совета и Европейской Комиссии. В настоящее время Болонская декларация подписана уже 38-ю странами. При поддержке Европейской Комиссии была создана Международная координационная группа по вопросам Болонского процесса, результатом деятельности которой являются многочисленные конференции и семинары, посвященные различным аспектам этого процесса. Завершить мероприятия, связанные с адаптацией национальных систем образования к целям Болонского процесса, как уже отмечалось, планируется к 2010 году.

Россия присоединилась к Болонскому соглашению в сентябре 2003 года. Украина планирует присоединиться к Болонскому процессу в мае 2005 года. Это, естественно вызвало бурные дискуссии, поскольку связано с ломкой и перестройкой уже сложившейся системы высшего образования в наших странах.

Как будет проходить Болонский процесс? Будет ли это простым переносом европейских стандартов образования на территории наших стран или это будет процесс взаимного обогащения двух достаточно разных систем образования? Потребуется ли упразднить двухступенчатую квалификацию научных работников: кандидат наук и доктор наук, или оценка квалификации научных работников будет выведена за рамки Болонского процесса?

Такое множество вопросов вызвано особенностями наших национальным системам образования и их отличиями от европейских.

Так, в бывшем СССР система образовании рассматривалась, прежде всего, как способ поддержания государственной мощи, поскольку система обязывалась поставлять государству больше ученых-атомщиков, больше инженеров ВПК, больше кадровых офицеров и т.д. Такое отношение к образованию привело к тому, что после распада страны резко сократилась потребность в кадрах, а вместе с сокращением потребности катастрофически сократилось финансирование образования. В результате несколько поколений молодых людей оказались выброшенными из системы высшего образования, однако даже это не изменило старое представление о полной зависимости образования от нужд государства.

В Европе, помимо удовлетворения нужд рыночной экономики, образованию отводится важная роль в сглаживании социальных противоречий либерального общества. Система образования рассматривается как эффективный способ “перемешивания” социальных слоев общества. Это своего рода «социальный лифт», который позволяет претенденту снизу подняться на более высокий уровень, повысить свой социальный статус. Этим объясняется то постоянно высокое внимание, которое традиционно уделяется образованию со стороны власти и общества в целом. Такой подход способствовал созданию условий более-менее равного доступа к образованию всех слоев населения.

Сторонники присоединения к Болонскому процессу в России считают, что такое присоединение отвечает задачам модернизации отечественного образования, интеграции его в мировое образовательное пространство. Это соответствует рекомендациям ЮНЕСКО относительно общей платформы реформирования профессионального образования во всемирном масштабе - переходу от существующей модели «выборочного и концентрированного обучения» в течение ограниченного времени к системе «непрерывного образования для всех», которая является достаточно диверсифицированной и гибкой, чтобы соответствующей быстро меняющемуся спросу на рынке труда [5].

Противники присоединения к Болонскому процессу считают, что такое реформирование связано с целым рядом трудностей, что было бы целесообразнее развивать свою национальную систему. Болонская модель, кроме трехуровневой структуры высшего образования предполагает две базовые вещи: модульный подход и кредиты.

Здесь возникает фундаментальная проблема - проблема целостности научного знания. Модульная система означает отказ от предметного преподавания и введение расширенных образовательных программ, в которых дисциплинарные границы размыты и рассматриваются совсем иначе, чем в традиционных формах. Переход на модульный принцип организации учебного процесса противоречит стандартам, утвержденным в России - российские стандарты составлены попредметно. И здесь, прежде всего, потребуется перекройка всей системы не только вузовского но и довузовского образования. Кроме того, следом возникает другая серьезная проблема - кадровая. Поскольку российское штатное расписание университетов не соответствует новому содержанию образования, примерно на одну треть придется сокращать состав преподавателей, а это уже острая социальная проблема.

Однако и сторонники и противники Болонского процесса в России прекрасно понимают, что этот процесс приведет к установлению международного стандарта для дипломов, который рано или поздно станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на международном рынке труда.

Следует отметить, что о плюсах и минусах Болонского процесса спорят и в самой Европе. Вот, например, мнение профессоров Нантерского университета (Франция): "Мы критикуем Болонский процесс, поскольку его предложения на поверку являются не так уж хороши. Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению. Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы "кредитов" или "очков". Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столько-то очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов, набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом … Работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень своего образования.

Таким образом, политика ЕС приводит к уничтожению диплома как ориентира для установления шкалы зарплат. Надо отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для "обычных" людей, но остается нормальная сфера образования для элиты … Отсюда и вопросы наших исследований: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своим гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?" [6].

Существует еще одна проблема, которой придают меньше значения при внедрении болонских реформ – это традиции и престиж, связанный с некоторыми степенями и квалификациями [4]. В странах, где приобретение высшего образования требовало 5-6 лет, студент, который прекращает учебу через 3-4 года, может считаться неудачником, несмотря на то, что будет иметь диплом бакалавра. А значит, абсолютное большинство студентов захотят получить степень магистра, что нивелирует значение и целесообразность такой реформы в целом.

Не следует забывать, что система высшего образования сама по себе очень консервативна и нужны годы, прежде чем люди станут доверять новым изменениям. Первые шаги реформы в таких странах как Эстония, Финляндия, Венгрия, Россия показали, что недостаточно только изменить законы о высшем образовании. Существует целая цепь юридических, социальных и культурных вопросов, которые необходимо учитывать, решаясь на такие преобразования. Например, в тех случаях, когда проводились кардинальные изменения (например, в некоторых странах Восточной Европы, где все старые степени заменили новыми), возникла проблема соответствия между “старыми” и “новыми” степенями. В странах бывшего СССР, где сейчас повсеместно вводятся степени магистра и доктора (Ph.D.), необходимо решить, что же делать тем, кто имеет старый диплом специалиста или кандидата наук: к какой степени (бакалавра или магистра) приравнять диплом специалиста и соответствует ли звание кандидата наук степени доктора (Ph.D.) или нет.

Для того, чтобы влиться в Болонский процесс, российскими специалистами разработаны рекомендации по изменению существующих национальных стандартов системы образования. Вот основные шаги таких преобразований [5]:

Для повышения студенческой мобильности необходимо обеспечить совместимость российских стандартов профессионального образования с европейскими (государственными требованиями). Для этого необходимо коренным образом изменить подходы к разработке государственных требований к качеству выпускника на всех уровнях профессиональной подготовки, к формированию учебных планов и т.д.

Позволить вузам самим решать вопрос о возможности перезачета учебных дисциплин (приведенных к системе зачетных единиц) при переходе студента из одного вуза в другой.

Во избежание изоляции российской системы образования от систем образования стран ближнего и дальнего зарубежья ввести одну из мировых систем зачетных единиц, предпочтительно ECTS.

Изменить прежнюю модель обучения и контроля качества выпускника, которые сейчас сводятся к репродуктивному воспроизведению информации. Содержание стандарта должно определять минимальные требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу.

Методика расчета системы зачетных единиц не должна быть директивной. Необходимо выработать общие подходы, при этом каждый Вуз должен иметь право на введение собственных методик расчета кредитов. Главное – сопоставимость учебных планов по родственным дисциплинам, как российских вузов, так и зарубежных (европейских, стран Тихоокеанского региона, стран СНГ и др.).

При введении системы зачетных единиц для студентов, увеличении объема их самостоятельной работы, необходимо пересмотреть методики расчета нагрузки преподавателей. Не исключена возможность введения системы кредитов учета нагрузки преподавателей, куда войдет аудиторная нагрузка, разработка новых курсов, внедрение новых педагогических и информационных технологий в образовательный процесс, проверка письменных и других видов работ, обеспечивающих контроль за самостоятельной работой студентов и промежуточный контроль знаний.

В связи с изменениями требований к выпускнику вуза в соответствии с требованиями рынка труда, следует изменить подходы к концепции практик, включенных в учебные планы. Предприятие, принимающее студента на практику, необходимо заинтересовать через предоставление налоговых льгот или иных преференций. Отсюда – необходима разработка нормативной правовой базы, регулирующей отношения Вузов и предприятий независимо от их форм собственности.

С целью обеспечения диверсифицированной и гибкой системы непрерывного профессионального образования, предусмотреть в стандартах нового поколения расширение перечня направлений (возможно, и снятие каких-либо ограничений) для перехода с бакалавриата на магистерскую ступень. Расширить номенклатуру мастерских программ. Упростить систему их открытия, оставив право утверждения стандартов и наименований новых мастерских программ за Вузом с последующим утверждением в Министерстве образования РФ.

Как уже отмечалось, Украина планирует подписать Болонское соглашение только в 2005 году. Однако уже на сегодняшнем этапе реформирования национальной системы высшего образования предпринимаются шаги, соответствующие введению европейских стандартов. Так, например, все более широкое распространение приобретает двухуровневая структура высшего образования: бакалавр и магистр (специалист).

В Украине сегодня существует 223 государственных и 130 негосударственных высших учебных заведения. В 2003 году на первый курс университетского сектора образования было зачислено 432 тыс. студентов (в 1990 году - 300 тыс.). Закон “О высшем образовании” предусматривает 180 студентов на 10 тыс. населения. Если в 1990 году украинские Вузы выпускали до 60% специалистов технических специальностей (инженеров), то постепенно государство снизило их долю до 40%. Однако в последние годы, по мере восстановления производства, спрос на инженерные и технические специальности вновь начал расти и достиг 55% в 2003 году [7].

По мнению украинских сторонников Болонского процесса, присоединение к нему имеет свои положительные моменты. Во-первых, Украина станет частью европейского научно-образовательного простора. Это повысит мобильность студентов и преподавателей, даст возможность получать образование в разных странах. Повысится качество и конкурентоспособность украинского высшего образования. Кроме того, появится возможность экспортировать украинское образование, которое по всеобщему мнению выгодно отличается фундаментальным характеров естественных и инженерных учебных программ [8].

Однако существует и “обратная сторона медали”. Так, по мнению В.Семиноженко, одной из основных целей Болонского процесса является необходимость решения в Европе проблемы дефицита специалистов. В Украине же при большой численности специалистов существует проблема качества их подготовки. Внедряя европейские стандарты, мы рискуем еще более снизить это качество. Ведь по болонской схеме студенты уже через 3-4 года смогут получить диплом о высшем образовании (степень бакалавра). Таким образом, может возникнуть угроза того, что Украина станет “экспортером” дешевых специалистов для Европы. Кроме того, украинское высшее образование было и пока остается одним из наиболее фундаментальных в мире. Возникает угроза утратить эту фундаментальность.

Поэтому ряд экспертов предлагает осторожнее подходить к внедрению «новых болонских стандартов». Здесь вновь на первое место выходит очень стойкий стереотип зависимости системы образования от нужд государства. Высказывается мнение о необходимости согласования национальной образовательной программы с экономическими приоритетами государства. Иначе, по мнению В.Семиноженко, «в погоне за европейскими стандартами образование может утратить свою самобытность и способность адекватно реагировать на национальные экономические запросы» [9].

На сегодняшний день в Украине существуют государственные стандарты, которые предполагают государственный контроль качества высшего образования через систему аккредитации (то есть путем проверки уровня всех ресурсных, кадровых и методических предпосылок для достижения необходимого уровня подготовки специалистов). Кроме того, предусмотрен контроль через систему тестирования, государственных экзаменов, оценки курсовых и дипломных работ студентов. Украинские стандарты высшего образования включают 3 компоненты:

на государственном уровне (государство устанавливает перечень дисциплин, после обучения которым государство выдает дипломы, образовательно-квалификационные характеристики и должности, на которые могут претендовать данные специалисты);

на отраслевом уровне, включающем 65-70% обязательных учебных курсов фундаментальных дисциплин (украинский язык, история Украины, философия, экономика, право, фундаментальная профильная подготовка);

на вузовском уровне, включающем 30-35% учебных курсов, которые относятся к компетенции (стандартам) самих Вузов – они сами выбирают, что и в каких объемах преподавать.

На сегодняшний день эти 3 компоненты полностью разработаны для всех специальностей уровня “специалист”, для бакалавров разработано только 88% стандартов. Для качественного выполнения этих работ, как обычно, не хватает финансирования.

К 2005 году государство планирует расширить систему внешнего тестирования при поступлении в Вуз (имеются в виду вступительные тесты во время выпускных экзаменов в средней школе).

Кроме того, планируется постепенный переход на кредитно-накопительную систему организации учебного процесса – суммарной оценке знаний через накопление отдельных оценок нарастающим итогом. Предполагается, что со временем это позволит отменить экзаменационные сессии.

С 2004 года планируется внедрение для желающих Приложения к диплому европейского образца. Это будет первым шагом по пути перехода на европейскую систему определения качества документов об образовании.

Наконец, предполагается внедрение целой серии новых программ последипломного образования, которые дают возможность получить второй диплом. Например, уже в 4-х университетах введена такая специальность как “прикладная экономика” (моделирование и прогнозирование), для тех, кто уже имеет экономическую подготовку.

Со временем планируется снять ограничения в возрасте при получении высшего образования. Так, правительством подготовлен проект закона “Об образовании взрослых”, снимающий возрастные ограничения на учебу в университете. Совместно с обществом “Знания” и Академией наук Украины разрабатываются профессиональные и непрофессиональные программы для последующего образования (как с дипломами, так и без них) [7].

Для того, чтобы иметь более четкое представление о тех изменениях, которые должны произойти в Европе в соответствии с Болонским процессом, сравним системы высшего образования европейских стран, существующие до подписания конвенции.

Для простоты изложения поясним несколько базовых определений:

Система высшего образования может быть унитарной – с одним основным типом Вуза (например, университетами) или бинарной – с двумя типами Вузов (например, университеты и институты).